A hiperaktivitás sokszor túlfeszített, haszontalan és értelmetlen, nem ellenőrzött mozgáskényszerben nyilvánul meg. A hiperaktív személyek összes reakciója felgyorsul (beszéd, gondolkodás), belekezdenek valamibe, de semmit nem fejeznek be. Túlértékelik képességeiket, ötleteiket feltétlenül keresztül akarják vinni és azok helyességéről mindenkit igyekeznek meggyőzni.

Manapság egyre feltűnőbb, hogy a diákok növekvő számban küzdenek tanulási problémákkal, melyek egy része hiperaktivitásból fakad. Azok a részképességek, melyeknél a probléma mutatkozik, messze elmaradnak a vizsgált személy életkora, vagy intelligenciája alapján elvárhatónak. Mindez tanulási nehézségekhez vezet az iskolában, a problémás tanuló nem találja a helyét az osztályban, a pedagógusok gyakran lemondanak róla, de ezáltal a többiek tanuláshoz való joga is sérül, hiszen a hiperaktív diák körül adódó ’viharok’ megbénítják egy-egy csoport sikeres munkáját.

Két elméleti megközelítés létezik az intelligenciával kapcsolatban. Az egyik szerint minden kognitív képesség növekszik, fejlődik az életkor előrehaladtával, az egyes képességek együtt változnak, míg az egyéni különbségek állandóak maradnak. Egy egyén különböző részképességeinek szintje eltér, de az eltérés mértéke minimális. Bizonyos, úgynevezett magas szintű elméletek szerint a speciális kognitív képességek tekintélyes különbségeket mutathatnak. Ilyen speciális kognitív képesség a nyelvi, valamint a vizuális észlelés és a beszédészlelés is. Jól ismert, hogy például az autisták egy része kiváló számolási vagy éppen rajzolási képességekkel rendelkezik.

A hagyományos intelligenciatesztek a tanulási zavarokat nem képesek kimutatni. Tehát a gyerekek a normális övezetben teljesítenek. Ugyanakkor mégis némelyik diák fokozódó nehézségekkel küzd, mely megnyilvánulhat abban, hogy zavart mutatnak az írott vagy akár a beszélt nyelv megértését vagy produkcióját befolyásoló pszichológiai funkciókban. A tanulási zavarok gyakran a figyelemhiányos hiperaktivitás (ADHD) kísérőjelenségei. Ilyen tanulási zavar a diszkalkulia, vagyis a különböző matematikai műveletek elvégzésének kimagasló nehézségei. Az írásbeliség különböző zavarai a diszgráfia meglétét jelentik. A leggyakoribb tanulási zavar a diszlexia, melynek meglétekor a gyermeknek problémát okoz egy leírt szó felismerése, olvasása lassú, akadozó, szövegértése ennél fogva hiányos.

Azokat a gyerekeket, akik a figyelemhiányos hiperaktivitás tüneteit mutatják, már ötéves korban ki lehet szűrni. Indulatkitöréseket, túlmozgékonyságot, afféle mozgásvihart produkálnak, ezeket kísérheti számos agresszív megnyilvánulás, melyet a szülők gyakran csak engedetlenségnek, vagy hisztinek neveznek. Az iskolaérettségi vizsgálatok során többnyire kiderül, hogy ugyan értelmi képességeikben megfelelnek az elvárásoknak, de a rájuk jellemező nyugtalanság miatt az iskolába járást mégsem javasolják nekik.

A hiperaktivitás diagnosztizálására F. Földi Rita a Rey-Osterrieth Compex Figure Test használatát javasolja, mely egy 35 vonalból álló bonyolult, komplex geometriai formákból felépülő ábra lemásolásából és felidézésből áll. A gyerekeket először a MAWGYI-R teszttel vizsgálják, melynek eredményeként kiderül, hogy a hiperaktív diákok IQ-ja normál övezetbe esik, de szignifikánsan alacsonyabb, mint az egészséges kontrollcsoporté. A MAWGYI-R intelligenciateszt az intelligencia színvonalának megállapítására szolgál, a mentális retardációtól való elkülönítést segíti. Ennek megléte azért fontos, mert tanulási zavarról, vagy hiperaktivitásról csak normál intelligenciaszint mellett beszélhetünk. Az ADHD-és gyerekek a kontrollcsoporttól a verbális próbák esetében kevésbé mutattak eltérést, inkább azokban a feladatokban bizonyultak gyengébbnek, melyeknél a vizuális-téri információ-feldolgozási folyamatok is döntők. A következtetések tehát egyértelműen rávilágítanak, hogy a vizuális-téri figyelem és konstrukció zavara felelős számos olvasási, írásos és számolási problémáért, attól függően, hogy az egyénnek milyenek a kompenzációs stratégiái.

Tanítványaim közül számos esetben találkoztam már a hiperaktivitásból származó tanulási nehézségek megjelenésével. Jelenleg egy jórészt 18 évesekből álló osztályom van, ahol angol nyelvet és földrajzot tanítok. Ebben az osztályban, már  kilencedikben, néhány hét után feltűnt, hogy az egyik fiú miközben sokat mozgolódik, felugrál, rendkívül olvashatatlanul ír, a tábláról még egy-egy szó leírásakor is betűket hagy ki, vagy kever össze, írásképe zavaros. Kecskeméten a nevelési tanácsadók segítségével pszichológiai és egyéb vizsgálatok után kiderült, hogy diszgráfiája van, ezért az iskolai munka során a szóbeli számonkérést kell nála előnyben részesíteni, az írásbeli feladatokkal szemben. Sajnos, az általános iskolában nem foglalkoztak a fiú tanulási nehézségeivel, és jómagam a megoldásra sem tudtam rájönni. Külön problémát jelent, hogy az angol nyelv tanulásakor számos esetben nem hagyhatók ki az írásos feladatok, hiszen az érettségi feladatlap tartalmaz esszéírást is. A nehézségek ellenére a fiú már tizenegyedikben előrehozott érettségit tett földrajz tárgyból, közepes eredménnyel. Feltűnő, hogy milyen jól alkalmaz gyengeségeinek leküzdésére különböző kompenzációs stratégiákat. Például, memorizálja a hallottakat, de mivel nehezen tud néhány percnél tovább összpontosítani, ezért a többiek piszkálásával, forgolódással üti el az időt. Mindezt úgy igyekeztem kezelni, hogy megengedtem neki, hogy az írással kapcsolatos problémáinak leküzdésére igénybe veheti az osztályban lévő számítógépet. Élt is ezzel a lehetőséggel, de gyakran úgy, hogy egyszerre több ablakot megnyitva dolgozott. Másolta a táblavázlatot, közben a moziműsort böngészte, elkészítette az informatika házi feladatát, de ezalatt megkeresett egy hiányzó adatot is a többiek munkájához, például egy ország lakosságszámáról.  Szóbeli feleltetések során, viszonylag pontosan tudott beszámolni a tanultakról, ami viszont egyéni szövegfeldolgozás után mindig sikertelen volt.

A napokban elvégeztettem vele a Rey-Osterrieth Complex Figure Testet, mert kíváncsi voltam, produkál e jelentős különbséget egy problémamentes, tanulási zavarokkal nem küzdő diákkal összehasonlítva. Természetesen, én mint amatőr vizsgálódó, nem tudok és nem is akarok tudományos következtetéseket levonni ebből, de a született rajzok mégis több tanulsággal szolgálnak. A diákok számára kiadott feladat másolásból, majd 15mp után felidézésből állt.

A hiperaktív fiú, Róbert,  már a másolás során is nehezen koncentrált, vonalvezetése egyenetlen, zavaros, pontatlan. Az emlékezeti felidézés során a kontúr  hasonlít az eredeti ábrára, néhány hiányosság figyelhető meg rajta. A felidézés során azonban nemcsak az ábra kiemelt jelentőségű részletei jelennek meg, viszonylag jól idézte fel a részleteket is, nem úgy mint 10 év alatti korban, és nem hullott darabjaira az ábra, de az elnagyoltság, zavarosság szembetűnő. A felidézés tehát már nem úgy működik, mint 10 év alatti gyerekeknél, számos kompenzációs stratégia segített a tanulónak, mégis egészében jóval zavarosabb rajz született a nem hiperaktív tanulóéval összehasonlítva.

Mindebből következtethetünk az intelligencia atipikus fejlődésmenetére és az ebből adódó problémákra. Ezek nagyrészt az idegrendszeri érés elmaradásának következményei és a feldolgozási kapacitásban is megnyilvánulnak. Az RCFT túl sok ingert tartalmaz a hiperaktív tanuló számára, ráadásul bonyolult elrendezésben, ezért már a másolással is problémái voltak. A gyenge feldolgozásnak nyilvánvaló eredménye, hogy a felidézés is gyengébb. Ugyanakkor, az ábra legtöbb részlete a másolás után a hiperaktív tanulónál is megvan, a vonalak ugyanakkor szabálytalanok, mintha remegő kézzel rajzolta volna őket. Az is leszűrhető tehát, hogy 18 éves korban ez az ábra már nem jelent túl sok ingert, nem úgy, mint egy 9 éves gyermeknél, de a másolás zavaros jellege mégis mutatja, hogy a téri, vizuális információfeldolgozás csökkent kapacitással megy végbe.

Mivel a hiperaktivitás tünetei sokáig rejtettek, többnyire már csak iskoláskorban szembesül vele a család. A zavar felismerésének hiányában az információfeldolgozást segítő stratégiák nem megfelelőek. A családi légkör erősen hat a gyermek értelmi és személyiségfejlődésére. Gyakran a hiperaktív gyermek legszűkebb környezete negatívan reagál az egyes viselkedésformákra, azt engedetlenségnek élik meg a szülők, családtagok, ez pedig befolyásolja a gyermekhez való viszonyt. Különösen fontos az anya-gyermek kapcsolat jelentőségére felhívni a figyelmet a hiperaktív gyermekek esetében. A mélylélektani elméletek azt állítják, hogy a hiperaktivitási zavarok kialakulását a depresszív szorongás elhárításának, az úgynevezett mániás elhárításnak a fixációja okozza.  Ez az állatoknál is hasonlóan működik, szociálisan izolált állatoknál fokozott mozgásosság tapasztalható. A szociális interakciók minősége tehát kifejezett hatással bírnak az organikus folyamatokra, és befolyásolják a funkcióalakulást.

Az osztályomba járó Robi esetében is érdemes megvizsgálni a családi hátteret, hogy megtudjuk, az mennyiben járult hozzá a tanuló hiperaktív viselkedéséhez és diszgráfiás problémáihoz. Természetesen a családi viszonyokat csak hallomásból és a gyerek által bevallott, elmondott információkból ismerem. Robi átlagos testsúllyal, komplikációk nélkül született. Szülei ötéves korában váltak el. Bevallása szerint már ebből az időszakból gyakran emlékszik feszült családi légkörre, ahol az ideges hangulatot megtetézte, hogy a gyerekre nem volt ideje senkinek odafigyelni. Robi nem emlékszik közös játékokra, mesélésre életének ezen időszakából. Szülei számára később még feleslegesebbé vált, a nagymamához költöztették, aki viszont ebben az évben elhunyt. Így kényszerűségből most újra édesanyja fogadta be. Édesapjával jó a viszonya, de nagyon ritkán találkoznak, akkor is csak néhány órát töltenek együtt. Mindebből számomra úgy tűnik, hogy Robinak a szüleivel elég felületes volt a kapcsolata már a korai életszakaszában is, valószínűleg ebben rejlenek hiperaktivitásának gyökerei is.

Korábbi munkám során találkoztam olyan fiúval is, Jánossal, akinek diszlexiás problémái voltak. Az olvasás, írás, de a hétköznapi beszéd során is jelentkeztek tévesztései.  A betűk kiejtésbeli hasonlósága volt a tévesztések alapja. Szinte minden esetben keverte a b és p, illetve t, d és m, n betűket, leírva, olvasáskor és beszédében is. Ennek fő oka a téri tájékozódás hiánya lehet. Tünetei között szerepelt a nagyon lassú olvasás, valamint az is, hogy bizonyos szavakat csak többszöri nekirugaszkodás után olvasott ki. Ugyanakkor matematikai képességeit tekintve jobb teljesítményt mutatott osztálytársainál. Az ő esetében a nem megfelelő családi, szociális hátteret vélem a probléma okának, semmiképp nem az emlékezeti terjedelem csökkent mértékét. A családi háttér részletei nagyon lassan bontakoztak ki előttem a gyerekkel folytatott négyszemközti beszélgetésekből. Szülei elváltak, még mikor óvodáskorú volt, édesapja és édesanyja között elmérgesedett a viszony a válás után. A gyerekben az anyuka leginkább az egykori férjet, életének elrontóját látta. Ez a helyzet tovább erősödött mikor újra férjhez ment, és az új házasságból is született gyermeke. Ettől a ponttól kezdve a Jánosra fordított figyelem teljesen megszűnt, gyakran érte a család részéről fizikai bántalmazás, nehéz fizikai munkát is rábíztak már hétévesen, tudomásom szerint többször nem engedték be a házba, az istállóban kellett aludnia. Végül az anyuka úgy hárította el magától a nem kívánt gyermeke mindennemű közeledését, hogy beadta akkori munkahelyemre, egy tanyasi gyerekeknek fenntartott általános iskolai kollégiumba, annak ellenére, hogy családi házuk ugyanazon a településen volt, ahol a kollégium. Beszéde és írása azután kezdett javulni, hogy szorongásmentes környezetben kezdtem vele foglalkozni. Mellette ültem, és amikor a többiek belemerültek egy feladatba, akkor kezdtünk együtt a munkához. Az ilyen gyerekeknél fontos, hogy egy adott gondolatmenet minden pontján végigmenjenek, velük mert a diszlexiás gyerekek önállóan képtelenek kitalálni egy gondolatmenet hiányzó elemeit.  Azonban lassú és fokozatos munkával sikerül eredményeket felmutatni. János életét középiskolában is követhettem, sajnos szakmát már nem tanulhatott, mert kénytelen volt kimenekülni az elviselhetetlen családi körülményeiből, de a 10. osztályt befejezte.

A sokszor hiperaktivitással összefüggő tanulási problémák diákok, tanárok és szülők életét nehezítik meg. Ugyanakkor a felnőttkorra is negatívan hatnak, behatárolják az érintett tanulók képzési kereteit, mint képzetlen munkaerő pedig egyre nehezebb a lehetőség  munkavállalásra, majd megélhetés hiányában, családalapításra. Ugyanakkor a pedagógusképzésben még mindig nem látom, hogy elegendő hangsúlyt kapna a hiperaktivitás, következésképp sok pedagógus észre sem veszi, a szülők pedig még tájékozatlanabbak. Jómagam is csak az egyetemi képzés keretein belül ástam bele magam kissé mélyebben a témába, pedig már három tanári szakon is diplomát szereztem, mégsem bukkant fel képzéseim során soha ez a jelentős problémakör. Különösen fiatalkorban kellene felfigyelnünk a tünetegyüttesekre, ezért főként az óvodapedagógus-képzésben, tanítóképzésben, vagy az általános orvosképzésben nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a megelőzés lehetőségeire.

Irodalom

Fodorné Földi Rita (2004): Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában. In: Lányiné E. Á. (szerk.): Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 1, 19-40.

Thiery Henriette (2006): A tanulási zavarokról általában. http://www.felismeres.hu/felismeres